Bildende Kunst in der EMP

Die folgenden Texte stammen aus einem Referat, dass ich in Fachdidaktik gehalten habe. Thema ist die Bildende Kunst in der EMP, Schwerpunkt liegt auf der Arbeit mit Schulkindern. Diese Altersgruppe habe ich gewählt, da in der Schule davon ausgegangen werden kann, dass die Kinder bereits eigenständig mit Schere, Klebe und anderen ungefährlichen Werkzeugen umgehen können. Daher kann hier auch in etwas größeren Gruppen gebastelt werden, ohne dass die Lehrkraft jedes Kind einzeln betreuen muss.

Eine Sonderform, Kunst und Musik zu verbinden, ist die graphische Notation, die hier eher ausgeklammert wurde, an anderer Stelle aber ausführlich besprochen wird.

Viele Lehrkräfte werden wohl Bilder gerne nutzen, um in ein Thema einzusteigen, oder es zu vertiefen. So könnte zum Beispiel das Bild „Musik ist wie die Malerei“ (1915) dazu anregen, sich Bestandteile traditioneller Notation genauer anzugucken oder kreativ mit ihnen umzugehen. Auch Bilder vom Musizieren werden meist zur Einführung in ein Thema, beispielsweise Instrumentenkunde, genutzt.

Auch Erlebnisthemen lassen sich gut mit Bildern beginnen, ein Beispiel dafür wäre der Dschungel. Die Kinder könnten das Bild zu Beginn der Stunde betrachten und beschreiben, um dann die Klangkulisse zu erschaffen oder ähnliches.

Allerdings gibt es viele weitere Möglichkeiten, mit bildender Kunst (hier im wesentlichen Malerei) in der EMP zu arbeiten.

 

denotative und repräsentative Funktion

Wenn wir mit Kunst arbeiten, muss uns bewusst sein, welche Art von Kodierungen/Symbolen in dem Kunstwerk vorhanden sind. Die Funktion von Symbolen lässt sich beispielsweise in denotativ und repräsentativ einordnen.

Denotative Funktion von Kodierung bedeutet, dass ein Wort einen Gegenstand kodiert, dem es nicht ähnlich ist. Das Wort Apfel hat beispielsweise mit dem Aussehen/Charakter eines Apfels nichts zu tun. Auch die Wandermarkierung am Wegesrand hat keine Merkmale mit dem Weg selbst gemein. Akustisch könnte man zum Beispiel das B-A-C-H-Motiv als ein denotatives Symbol beschreiben, denn es hat eine historisch geprägte Bedeutung, aber mit dem Musiker J.S. Bach nichts gleich. Denotative Symbole sind nicht unmittelbar zu begreifen, sondern müssen erlernt werden. Insbesondere Symbole mit einer historischen Bedeutung sind Kindern oft noch nicht bekannt, sodass diese erklärt werden müssen. Sollen die Kinder selbst mit denotativen Symbolen (beispielsweise Buchstaben für Formteile) arbeiten, so können sie diesen über eine Legende ihre Bedeutung zukommen lassen.

Repräsentative Kodierungen sind leichter zugänglich. Bei den Äpfeln übernimmt zum Beispiel der linke die Farben und Formen. Die rechten hingegen kommen ohne Farbe aus und sind trotzdem zu erkennen. Und zwei ganz wichtige Punkte trennen diese Bilder vom realen Apfel. Sie lassen sich nicht erfühlen, die Konsistenz ist komplett anders und der Geschmack nicht vorhanden. Und trotzdem erkennen wir nur aufgrund dieser wenigen Merkmale unmittelbar den Apfel. Auch in der Musik gibt es viele Beispiele für repräsentative Symbolik, insbesondere in der Programmmusik der Romantik. Beispielsweise ist beim Wiegenlied das Merkmal der zeitlichen Einteilung der Wiegegeschwindigkeit ähnlich, außerdem die Lautstärke und in Teilen die wellenförmige Melodiebewegung. Repräsentative Kodierungen brauchen daher in der Regel keine nähere Erklärung, sondern kommen in der Regel mit Aufforderungen wie „Hört mal, wie… (das Wasser rauscht, das Pferd reitet, der Wind pfeift, etc.)“ aus. Sie lassen sich besonders gut in Erlebnisbilder und Geschichten einbringen.

Übertragen von einem Medium ins andere

Im wesentlichen gibt es zwei Möglichkeiten mit Kunst und Musik umzugehen. Die eine ist eine Übertragung von einem Medium ins andere, es wird also vom Künstler etwas neues geschaffen, die andere ist der Dialog von bestehenden Werken, dabei erschaffen Künstler und/oder Publikum selbst nur die Hervorhebung bestimmter Asptekte, die aber Keimzelle für neue Kreativität sein kann.

Zur Übertragung gibt es fünf Wege:

1) Reproduktion: Die Übertragung geschieht innerhalb eines Mediums, etwas wird „nachgeahmt“. So könnte beispielsweise Unterrichtsinhalt sein, die „Alte Brücke“ von Victor Hugo nachzumalen, wenn es im Unterricht um Licht und Schatten geht. Musikalische Reproduktion geschieht immer dann, wenn Lieder nachgesungen werden, Werke erlernt werden, usw.

2) Übersetzung: Übersetzung passiert zwischen zwei denotativen Systemen, das klassische Beispiel sind hier die Sprachen. Ein weiteres Beispiel wären Musikrätsel, bei denen die Buchstabennamen bestimmter Noten in ein Lückenwort eingefügt werden müssen, denn sowohl Notenschrift als auch alphabetische Schrift sind denotative Systeme.

3) Notation: Dabei wird von einem repräsentativen System in ein denotatives System übertragen. Neben der klassischen Notation in Notenschrift ist auch das mündliche Beschreiben denkbar oder eben in die andere Richtung das Ausführen von Notation in einem repräsentativen System.

4) metaphorische Übertragung: Das Übertragen zwischen zwei repräsentativen Systemen nennt sich metaphorisch. Hier werden, wie bereits für die repräsentative Funktion von Symbolen beschrieben, Aspekte, die beide Kunstwerke gemeinsam haben, genutzt. So könnten beispielsweise der flächige Hintergrund und die feinen Linien im Vordergrund von der „Alten Brücke“ metaphorisch in einen Klang übertragen werden.

5) Bezugnahme durch Kontext: Die Bezugnahme durch Kontext ist in allen Medien möglich. So könnte das Bild „Alte Brücke“ sowohl im Kontext „Eine Farbe“ als auch im Kontext „Gebäude und Architekten“ präsentiert werden, wodurch verschiedene Aspekte hervorgehoben werden. Hier zeigt sich auch, inwiefern die vorangegangenen Kategorien selbstverständlich auch zum Dialog von Werken genutzt werden können und nicht allumfassend sind.

Dieses Bild zeigt, wie sich die Übertragung zwischen Systemen in der Praxis anwenden lässt. In einem Projekt ging es hier um die Planeten von Gustav Holst. Zunächst wurde denotiert: Aus der traditionellen Notation (und wahrscheinlich auch dem Höreindruck) ist eine graphische entwickelt worden, die Aspekte mit dem Klang gemein hat (metaphorische Übertragung). In der Folge kommt es zu einer Bezugnahme durch den Kontext, in diesem Fall gesetzt durch den Titel des Musikstückes. Damit findet hier sowohl Übertragung (eigene graphische Notation schaffen) als auch Dialog (bestehendes Musikstück mit bestehenden Planetenbildern) statt.

Dialog zwischen bestehenden Werken

Ein Dialog zwischen bestehenden Werken kann über verschiedene Aspekte entstehen. Dies könnten Material/Struktur, Stil, Inhalt, geistiges Umfeld oder Art der Rezeption sein. Insbesondere für ältere Schüler kann das kombinieren von Werken auch die Aufgabe beinhalten, den eigenen Interessen zu folgen, das Internet zu nutzen, um neue Werke kennenzulernen und reflektiert in den Dialog zu setzen, um künstlerischen Sinn/Ausdruck zu erzeugen.

Das bekannte Lied „Die Forelle“ von Franz Schubert ließe sich zum Beispiel ganz hervorragend über die Struktur (Wellenbewegung) mit den „Wasserschlangen II“ von Gustav Klimt in Dialog setzen.

Mit dieser Struktur könnte dann zum Beispiel im Unterricht mit Grundschüler/innen weitergearbeitet und neues geschaffen werden, da über die Kombination beider Werke für diesen Aspekt sensibilisiert wurde.

Mit Jugendlichen hingegen wäre es auch denkbar, das Lied mit dem Bild „Der Besuch Schillers bei Schubart auf dem Hohenasperg“ zu kombinieren. Dieses Bild zeigt den Textdichter des Liedes, Schubart, wie er im Gefängnis besucht wird. Der Text der „Forelle“ beschreibt diese Gefangenschaft. Hier ist also das geistige Umfeld hervorgehoben und kann zu weiteren Recherchen über Musik in und aus Gefängnissen anregen.

Die nächsten drei Bilder sind alle auf inhaltlicher Ebene miteinander verknüpft, denn hier geht es um Musik und stammen aus etwa der selben Zeit. Die Möglichkeiten sind unendlich, deshalb hier nur eine Idee: Wie wäre es, mit Schüler/innen Musik zu suchen, die sich über den Stil, beziehungsweise die Struktur mit einem der Bilder verknüpfen lässt. Oder selbst Klänge zu schaffen, die in der Art des Rezipierens ähnlich ist. So kann man „le violon d’Ingres mit einem Blick erfassen, während der „Karneval des Harlekins“ wohl doch ein näheres Herantreten erfordert…

Aspekte von Kunst und Musik

Kunst und Musik werden in einigen Aspekten gerne gegeneinandergestellt. Die Kunst sei räumlich, die Musik zeitlich ist wohl ein Klassiker. Auch das Emotionale der Musik und das Oberflächliche der Kunst sind Klischees, die wir so nicht hinnehmen müssen, ebenso wie die Trennung zwischen prozessorientierte Musik und produktorientierte Kunst. Allerdings müssen wir hinnehmen und damit umgehen, dass unsere Schüler/innen mit diesen Erwartungen an Kunst und Musik in den Unterricht kommen.

„Leitend für meine Überlegungen sind Erfahrungen, die ich in der kunst- und musikpädagogischen Vermittlungsarbeit mit Menschen gemacht habe, die nicht professionell mit Kunst zu tun haben. In dieser Arbeit wird deutlich, dass es ganz bestimmte Erwartungshaltungen Kunstwerken gegenüber gibt. Diese haben ihre Wurzeln in gewohnten Erfahrungen und sind oft mit einem – unbewussten – Kunstbegriff verbunden, wie er im Laufe der europäischen Kunst- und Musikgeschichte geprägt wurde. Innerhalb diese (sic!) Kunstbegriffs kommen der Bildenden Kunst andere Aufgaben zu als der Musik: Bildende Kunst in Gestalt der Malerei hat die „äußere Wirklichkeit“ darzustellen, in der Musik geht es um „innere, emotionale Wirklichkeiten“. Dieses – aus heutiger Perspektive eingeschränkte – Verständnis von Bildender Kunst und Musik beruht auf einer jahrhundertelangen Tradition und hat sicherlich etwas mit den grundsätzlichen Möglichkeiten der künstlerischen Ausdrucksmedien zu tun. Als legitime Erwartungshaltung Kunstwerken gegenüber muss der damit verbundene Kunstbegriff jedenfalls transparent gemacht und ernst genommen werden.“ (Brandstätter, S.115)

Innensicht und Außensicht

Natürlich tut sich die Kunst, insbesondere auch Bilder von Kindern, leichter damit, Dinge von außen zu zeigen. Allerdings gab es Strömungen, wie beispielsweise den Kubismus oder den Expressionismus, die versuchten, dies zu durchbrechen. Auch in kunsttherapeutischen Ansätzen ist das Innere, das Emotionale von großer Bedeutung.

Musik hingegen scheint immer emotional zu sein. Sie drückt die tiefsten Gefühle der Menschheit aus. Doch das ist – so behaupte ich – Unsinn. Es gibt musikalische Veranstaltungen, als Beispiel muss hier einmal der Wiener Opernball herhalten, bei denen ich nicht das Gefühl habe, es gehe um das Innere Menschen. Auch Musik kann zur Repräsentation von Äußerlichkeiten dienen.

Raum und Zeit

Zeitlich orientierte Kunst: Basteleien aus Pflanzen vergehen, Eis schmilzt und Kunst kann heutzutage auch mit einfachen Mitteln in Film und Video stattfinden. Bekannte Kunst, die mit Vergänglichkeit arbeitet, sind zum Beispiel die Stolpersteine zum Gedenken an die Vertreibung und Vernichtung der Juden und anderer Gruppen im Nationalsozialismus. Ähnlich wie alte Grabplatten werden diese mit der Zeit abgeschmirgelt.

Räumlich orientierte Musik: Das Agoraphon von Gerhard Leitner zeichnet sich dadurch aus, dass jede Säule einen stetigen Klang erzeugt. Bewegt sich allerdings der Hörende, so verändert sich die Musik. Ähnliche Aufbauten sind in Musikgruppen möglich, wenn Kinder an verschiedenen Stellen im Raum Instrumente spielen und sich einzelne Hörende darin bewegen. Aber auch Musik, die mit Schallreflektionen arbeitet, könnte man als räumlich bezeichnen.

Prozess- und Produktorientiertheit

In der Musikpädagogik hat das prozessorientierte Arbeiten eine große Bedeutung. Nur in seltenen Fällen – beispielsweise bei Aufführungen – geht es in der Arbeit mit kleinen Kindern um ein fertiges Produkt, häufiger stehen Erfahrungen und der Weg zu Idee und Umsetzung im Zentrum. Bei der Kunst geht es oft um etwas anderes. Als künstlerische Genies sehen wir Maler, die beeindruckende Bilder auf ihren Ausstellungen zeigen und dies ist auch das Ideal für Kinder: Ein tolles Bild fertig zu haben und präsentieren zu können. Soll prozessorientiert gemalt werden, so Bedarf dies besonderer Vor- und Nachbereitung. Der Prozess kann beispielsweise in den Vordergrund gerückt werden, indem über Gefühle beim Malen gesprochen wird, ganzkörperlich gemalt wird (oder zumindest mit der ganzen Hand), oder auch indem der Entstehungsprozess eines Kunstwerkes dokumentiert und mit ausgestellt wird.

Gestalt

Gestalt und Gestalten macht das künstlerische Schaffen aus. Erst die bewusste Gestaltung eines Werkes, egal ob in der Kunst oder der Musik, führt zu ästhetischem Wert. Dabei kann die Erfahrung gemacht werden, was eine Gestalt ist, wodurch sie wiedererkennbar wird und wie man sie verwandeln kann.

Gestalt ist verwandelbar, kann unterschiedliche abgegrenzt werden, ist verschieden leicht zu erkennen und sowohl in Kunst als auch in Musik gibt es unendlich viel Fachliteratur über bestimmte Gestalten.

Die Verwandlung von Gestalt zeigt sich beispielsweise in den Metamorphosen von M.C. Escher, aber auch musikalisch, in „The snow is dancing“ von Claude Debussy. Musikalische Themen könnten Minimal Music sein, Ostinato oder auch zeitliche Verzerrung von Gestalten.

Einen direkten Bezug über den Titel zeigt das Bild „Fuge in Rot“ von Paul Klee. Mit diesem Kunstwerk eröffnen sich unzählige Möglichkeiten, die über die Formenlehre hinausgehen können, aber nicht müssen.

Gibt es Probleme, über die genaue Abgrenzung von Gestalt zu sprechen, so sind diese in der Musik schwerer zu bewältigen als in der Kunst. Auf einem Bild lässt sich eine Gestalt, ein Symbol oder Motiv lange angucken, besprechen oder auch zeigen. In der Musik erfordert es gute Fähigkeit zur auditiven Diskrimination, eine Gestalt (beispielsweise die Melodielinie) zu unterscheiden von anderen Klängen. Außerdem muss sicher sein, dass alle Schüler/innen mit einem Begriff das Selbe meinen. Wenn also von einem Motiv gesprochen wird, muss die Lehrkraft sicher sein können, dass alle verstanden haben, wo das Motiv anfängt, endet und ob die Begleitung dazu gehört oder nicht. Im Zweifelsfall kann hier die bildliche Darstellung eine Hilfe sein. Dies kann das ansehen in den Noten oder auch in graphischer Notation sein.

Sprechen über Musik und bildende Kunst

Das Sprechen über die Kunst, die wir sehen, hören oder gerade gemacht haben, bezieht eine kognitive Ebene mit ein. Es erfordert wiederum eine Übertragung in ein anderes Symbolsystem. Das Sprechen über Musik und das Sprechen über die Bildende Kunst können dabei voneinander profitieren, indem der Wortschatz erweitert und in metaphorischen Bedeutungen genutzt wird. Dies kann auch der Übertragung von Bildern in Klang oder Musik in Gemaltes dienlich sein.

Brandstätter hat eine ausführliche Analyse gemacht, welche Begriffe in Musikanalyse und Kunstanalyse auf wissenschaftlicher Ebene übernommen wurden. So werden in der Kunstanalyse Begriffe wie Farbharmonie, Bildkomposition, Dynamik, Geschwindigkeit, Rhythmus, Mehrklang, etc. genutzt, in der Musik wiederum Begriffe wie Stabilität, Masse, Proportion, Punkt/Linie/Fläche, Spiegelung, (A-)Symmetrie, getupft, Enge, Vorder-/Hintergrund und vieles mehr. Worte, die weder aus der Kunst, noch aus der Musik stammen, wie fröhlich, warm, weich aus Emotion und Sinneswahrnehmung. Die Vergleiche sollten dabei nicht oberflächlich werden. Nicht jeder Begriff lässt sich übertragen und nicht jeder behält ganz genau seine Bedeutung bei. Einige sind fremder im anderen Feld, andere gewohnter. Auch Widerspruch durch Schüler/innen ist hier zu erwarten, der fordert, die Begriffe genau zu klären, was sie aus subjektiver Sicht von Schüler/in und Lehrkraft bedeuten und ob sie sich so wirklich übertragen lassen.

Für Schulkinder ist das Sprechen und Sprache lernen von großer Bedeutung. Ein vielfältiger Wortschatz ermöglicht, sich möglichst genau auszudrücken und komplizierte Sachverhalte, die mündlich oder schriftlich erklärt werden, zu verstehen. Mit Kindern, die bereits sicher lesen, wäre es zum Beispiel denkbar, bestimmte Begriffe entweder der Musik oder der Kunst zuzuordnen. Dabei sollte Zeit sein, um zu diskutieren und die Vorstellung von „lauten Farben“ oder ähnlichem zu demonstrieren. Die meisten Begriffe werden dabei beiden Kategorien zuzuordnen sein, allerdings haben sie ihren Ursprung in einer. Insbesondere „hell“ und „dunkel“ werden zum Beispiel oft ganz selbstverständlich in Verbindung mit Musik genutzt, sind aber eigentlich nur zu sehen, also Begriffe aus der Kunst/Sinneswahrnehmung Sehen. Ein spannendes Spiel könnte es sein, durch Zufall zwei Begriffe zu kombinieren und ein dazu passendes Kunstwerk oder Musikstück zu erschaffen.

Es erscheint sinnvoll, über Musik und Kunst zu sprechen, insbesondere wenn es im Kontext Schule meist auch um explizites, abfragbares Wissen geht. Allerdings kann das Sprechen auch zu viel sein, wie Reisinger beschreibt:

„Wer zu Musik gemalt hat, hat etwas erlebt und etwas hervorgebracht. Soll über das Erlebte und Hervorgebrachte nun auch noch gesprochen werden? […] Intensive Erlebnisse entziehen sich manchmal einer allzuschnellen sprachlichen Aufarbeitung, sie hinterlassen manchmal ein Gefühl von Sprachlosigkeit. In einem solchen Fall ist das Beharren auf einem Gespräch nach dem Malen zu Musik unangebracht. Aber auch da, wo Malende das Gefühl haben, durch das Malen ausgedrückt zu haben, was für sie auszudrücken war, ist keine Notwendigkeit für ein Gespräch. Dies setzt voraus, Malen als vollwertigen Ausdruck von Musik-Erleben anzuerkennen. […] Bei einem Gespräch nach dem Malen zu Musik lassen sich drei wesentliche Blickpunkte einnehmen: jener auf die malende Person, jener auf die gehörte Musik und jener auf das Malen bzw. das gemalte Bild.“ (Reisinger, S.154f)

Quellenangaben

Brandstätter, U.: Bildende Kunst und Musik im Dialog. Augsburg 2009.

Schillmöller, M.: Musikkunst – Kultur verstehen im Wechselspiel der Künste. Schülerband. Innsbruck 2016.

Schillmöller, M.: Musikkunst – Kultur verstehen im Wechselspiel der Künste. Lehrerband. Innsbruck 2017.

Reisinger, M.: Malen – Musik zwischen Ohr und Hand und Auge. In: Nierman, F; Stöger, C. (Hrsg.): Aktionsräume – Künstlerischen Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik. Wien 1997, S.127-163.

Insbesondere das Musikkunst kann ich für den Unterricht mit Schulklassen empfehlen, das Buch von Brandstätter betrachtet umfassend theoretische Hintergründe.